PRODUCCIÓN DE TEXTOS

EVALUACIÓN DE LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS

Las dos listas de cotejo que se presentan a continuación proporcionan una serie de distinciones que permiten registrar, analizar y apoyar el progreso en las competencias de producción de textos de los alumnos. La segunda lista permite afinar la percepción de los aspectos involucrados en el proceso, al presentarlos de acuerdo a los puntos de vista pragmático, semántico, morfosintáctico y material.

Lista de cotejo para evaluar la producción de textos 1

Toma en cuenta la situación comunicativa (quién habla, a quién, para qué)

Escogió el texto adaptado a la intención comunicativa (carta de solicitud, aviso, etc.)

El texto logra el efecto buscado (informar, convencer, divertir, etc.)

La información incluida es pertinente

El soporte está bien elegido (cuaderno, ficha, cartulina, etc.)

El tipo de letra se adapta a la intención comunicativa (tamaño, estilo, etc.)

La organización de la página es satisfactoria (ilustraciones, esquemas, etc.)

Las unidades del texto son pertinentes (títulos, subtftulos, párrafos, etc.)

Utiliza adecuadamente la puntuación (puntos, comas, guiones, etc.)

Las letras mayúsculas son utilizadas de acuerdo a las normas.

Las opciones de enunciación en relación a los tiempos verbales son consistentes a lo largo del texto (pretérito indefinido e imperfecto, en el caso del relato, etc.)

El vocabulario es adecuado (precisión en las palabras utilizadas, etc.)

La sintaxis de la oración es gramaticalmente aceptable.

La ortografía corresponde a las normas.

La articulación entre las frases está claramente marcada (uso de conectores tales como: pero, si, entonces, de tal modo, sin embargo, etc.)

La coherencia temática es satisfactoria (secuencia, precisión en el encadenamiento, etc.

La función de guiar al lector es clara (organizadores como: por una parte, primero, luego, etc.)

La escritura es legible en sus textos manuscritos.

La siguiente lista de cotejo se presenta ordenada en torno a tres dimensiones: unidades de análisis, puntos de vista y aspectos materiales de la producción. Las unidades de análisis se refieren a las oraciones, a las relaciones entre éstas y al texto en su conjunto. Los puntos de vista se refieren a los aspectos morfosintáctico, semántico y pragmático. Los aspectos materiales de la producción se refieren al soporte utilizado, al orden y caligrafía, organización de los párrafos, inclusión de gráficos, esquemas, ilustraciones y puntuación (Turco, G., 1991).

Lista de cotejo para evaluar La producción de textos 2
Puntos de Vista	Texto en conjunto	Relaciones entre frases	Frase
Pragmático	1. • El autor tiene en cuenta la situación (quién habla, a quién, para qué) • ¿Escogió un tipo de escrito adaptado (carta, ficha técnica, cuento?) • ¿El escrito produce el efecto buscado? (informar, divertir, convencer...)	4. • ¿La función de guiar al lector está clara? (utilización de organizadores textuales: por una parte, primero, lueqo, finalmente...) • ¿La coherencia temática es satisfactoria? (progresión de información, ausencia de ambigüedad en el encadenamiento....)	7. • ¿La construcción de frases es variada y adaptada al tipo de escrito? (diversidad del tipo de información en el encabezamiento de la frase) • ¿Las marcas de enunciación son interpretables, adaptadas? (sistema de la narración, uso de demostrativos...)
Semántico	2. • ¿La información es pertinente y coherente? (suficiente, seleccionada, bien secuenciada) • ¿El tipo de texto es adecuado? (narrativo, explicativo, descriptivo...) • ¿El vocabulario y registro de habla son homogéneos y adaptados al escrito producido?	5. • ¿La coherencia semántica está asegurada? (ausencia de contradicciones entre las frases, sustitutos nominales o anáforas, apropiados, explícitos...) . ¿La articulación entre las frases está claramente marcada? (conectores: pero, si, entonces, de tal modo...)	8 • ¿El léxico es adecuado? (ausencia de imprecisiones referentes a las palabras) • ¿Las frases son semánticamente aceptables? (sin contradicciones)
Morfosintáctico	3. • ¿La forma de organización corresponde al tipo de texto elegido? (narrativo: estado inicial, elemento perturbador, acción central, fuerza equilibrante, estado final) • ¿El sistema de tiempos es pertinente al tipo de texto? • ¿Los valores de los tiempos verbales están dominados?	6 • ¿La coherencia sintáctica está clara? (utilización de artículos definidos, pronombres deícticos...) • ¿La coherencia temporal está asegurada? • ¿La concordancia de modos y tiempos es respetada?(indicativo después de si o de porque; subjuntivo después de antes que o para que)	9. • ¿La sintaxis de la frase es gramaticalmente aceptable? • ¿La morfología verbal está dominada? (ausencia de errores de conjugación...) • ¿La ortografía es adecuada?
Aspectos materiales	10. • ¿El soporte está bien elegido? (cuaderno, ficha, panel mural..) • ¿La tipografía es adaptada? (estilo, tamaño de las letras..) • ¿La organización de la página es satisfactoria? (presencia de esquemas, ilustraciones... .	11. • ¿La segmentación de las unidades del discurso es pertinente? (organización en párrafos, disposición tipográfica, subtítulos) • ¿La puntuación que delimita las unidades del discurso está dominada? (puntos, puntuación de los diálogos...)	12. • ¿La puntuación de la frase está dominada? (comas, paréntesis..) • ¿Las mayúsculas son utilizadas conforme a las normas? (comienzo de frase, nombres propios..)

(Fuente: Groepe EVA, 1991)

AUTOEVALUACIÓN DE COMPETENCIAS FRENTE AL LENGUAJE ESCRITO

La autoevaluación que los estudiantes realizan de sus competencias lingüísticas y comunicativas, es consistente con el carácter colaborativo y multidireccional de la evaluación auténtica. La mayor parte de los instrumentos descritos en el presente capitulo, pueden ser utilizados para que los alumnos autoevalúen el desarrollo de sus competencias. Se describen a continuación tres técnicas adicionales.

Registro de lecturas y escrituras independientes. Un aspecto importante de la autoevaluación en lenguaje y comunicación, es la cantidad de lectura y escritura realizada por los alumnos, en forma independiente; es decir, no exigida por el educador. Este registro puede incluir un listado de títulos leídos con sus respectivos autores y fecha y un listado de los textos ya producidos o en proceso. Un ejemplo de estos registros es el siguiente:

Nombre
Título y autor	Fecha de término	Comentario

· Lista de cotejo para automonitorear las lecturas. Esta lista de cotejo es útil para que los alumnos automonitoreen sus estrategias de procesamiento de la información antes, durante y después de la lectura.

En relación a mi Lectura: ¿Cómo lo hice?	Comentarios
Antes de leer: ¿Le di una mirada previa al texto? ¿Hice algunas predicciones?
Durante la lectura: ¿Me detuve algunas veces a pensar sobre lo que estaba leyendo? ¿Cambié algunas de mis predicciones?
Después de la lectura: ¿Recordé algunas de las predicciones que hice antes de leer? ¿Comprobé si algunas predicciones eran acertadas o equivocadas? ¿Pensé acerca de las nuevas informaciones que obtuve de la lectura?
Para mejorar mi lectura, yo necesito

(Fuente: Condemarín, M; Medina, A., 1999)

· Diarios de aprendizaje. lina productiva manera de incentivar la autoevaluación es invitar a los alumnos a llevar un diario personal, destinado a registrar sus experiencias relacionadas con sus aprendizajes, dentro y fuera del colegio; a escribir sus pensamientos sobre ellos; a anotar las estrategias que están aplicando para procesar el significado de los textos; sus ideas creativas; sus reflexiones, etc.

Los diarios de aprendizaje son un medio para que los alumnos adquieran práctica para expresarse en forma escrita y constituyen también una instancia metacognitiva auténtica; es decir, favorecen su toma de conciencia sobre qué, cómo y para qué están aprendiendo. Desde el punto de vista del maestro, los diarios de aprendizaje le son útiles para realizar la evaluación diagnóstica de sus alumnos, para entender sus procesos de pensamiento y apoyar el desarrollo de sus competencias de lectura, escritura y expresión oral (Cooper, 1997).

Algunas de las siguientes recomendaciones son importantes en relación a utilizar los diarios de aprendizaje de los alumnos como un procedimiento de evaluación:

· Explicarles a los alumnos que el objetivo de llevar un diario de aprendizaje es estimularlos a pensar y a registrar sus pensamientos acerca de la lectura, escritura y expresión oral, y diferenciarlo de un diario de vida que tiene un carácter privado.

· Los alumnos deben sentirse libres para dar a su diario el formato que ellos decidan. También pueden decidir qué desean mostrar al maestro o a sus compañeros.

· Converse individualmente con los alumnos sobre el contenido de sus diarios para aclarar algunas de sus expresiones, definir sus metas, etc.

· No califique la calidad de los diarios de aprendizaje. Para sus propósitos de evaluación basta con registrar si el estudiante escribe su diario y emitir un juicio cualitativo positivo. Los comentarios negativos sólo tienden a desestimular la expresión espontánea y creativa.

¿CÓMO EVALAUR LA ESCRITURA?

HERRAMIENTAS” PARA ESCRIBIR, EVALUAR Y REESCRIBIR

El proceso de evaluación y reescritura de los textos escritos por los alumnos constituye un componente esencial del aprendizaje de la escritura. Este proceso requiere proporcionar, a manera de “andamiajes”, un conjunto de herramientas que les sirvan de apoyo. Estas herramientas son más efectivas cuando son construidas por el profesor en conjunto con sus alumnos y pueden incluir criterios, indicadores, pautas o procedimientos de trabajo, reglas ortográficas o gramaticales, variados listados de palabras, expresiones y otros elementos que sirvan de cantera para facilitar y mejorar las producciones escritas. Estos instrumentos también favorecen la metacognición de los saberes de los alumnos y tienden a estructurar sus conocimientos referidos a los diferentes tipos de textos.

En los párrafos siguientes se presentan variados ejemplos de herramientas.

Guía para planificar y evaluar un texto
Aspectos por considerar	Respuestas
1. ¿Quién es mi destinatario?
2. ¿Para qué voy a escribirle?
3. ¿Qué quiero decirle?
4.¿0ué relación tengo con el destinatario?
5. ¿Qué tipo de texto le enviaré?
6. ¿En qué soporte lo escribiré?
7. ¿A través de qué medio lo recibirá?
8. ¿Dónde y cuándo leerá mi texto?
9. ¿Podrá comprender mi mensaje?

(Fuente: Condemarín y Medina. 1999)

Esta herramienta puede ser útil en la etapa de planificación del texto, en la cual el escritor toma conciencia de distintos aspectos de la situación comunicativa específica.

Otra herramienta que constituye un apoyo para que el escritor la utilice antes, durante y después de la producción de un texto, se presenta en el punto 5 del capftulo quinto, bajo la denominación “Lista de cotejo para evaluar la producción de textos 2”.

Con respecto a los textos narrativos, se caracterizan porque “cuentan” una historia y se organizan de acuerdo a un patrón secuencial que incluye un comienzo, un medio y un final. Dentro de este esquema, un texto narrativo puede estar compuesto de varios episodios que incluyen personajes, escenario o localización, un problema o conflicto, acción y resolución del problema. Dichos elementos constituyen la gramática o el plan básico de la historia.

La herramienta que se presenta a continuación apoya la planificación, revisión y reescritura de un texto narrativo:

Componentes de un texto narrativo
Exposición	Descripción de personajes, tiempo, lugar, situación inicial. A menudo comienza por “Había una vez”.
Acontecimiento gatillador	Presentación de acontecimiento que hace comenzar la historia. A menudo comienza por “Un día”.
Complicación	Comprende la reacción del personaje (lo que piensa o siente del acontecimiento); el objetivo (lo que decide hacer respecto al acontecimiento) y la tentativa (el esfuerzo del personaje para resolver el problema.
Fin	La consecuencia a largo plazo de la acción del personaje.

(Fuente: Condemarín. Medina, 1999)

En el cuadro siguiente se presenta otra herramienta que puede ser utilizada para planificar, revisar y reescribir un texto narrativo, a través de las respuestas a diferentes preguntas basadas en la gramática o plan del texto:

Herramienta para planificar, revisar y reescribir un texto narrativo
Referidos al escenario	¿Dónde ocurrirá la historia? ¿En qué época transcurrirá?
Referidos a los personajes	¿Cómo serán los personajes?
Referidos al problema	¿De qué tratará la historia? ¿Qué problema enfrentarán los personajes?
Referidos a la acción	¿Cuál será la situación inicial? ¿Qué hechos importantes ocurrirán?
Referidos a la resolución	¿Cómo se resolverá el problema? ¿Cómo finaliza la historia? ¿Qué problemas o desafíos surgirán?
Referidos al tema	¿Qué intentará comunicarnos esta historia? ¿Qué lecciones podrán extraerse?

(Fuente: Solé, 1992)

Los textos informativos o expositivos, presentan mayores dificultades a los alumnos para su comprensión y producción que los textos narrativos, dado que requieren incluir informaciones que les son menos familiares, conceptos nuevos, oraciones más largas y estructuras sintácticas complejas.

La herramienta que se presenta a continuación ordena los distintos tipos de textos expositivos según la complejidad creciente que plantea su estructura:

(Fuente: Meyer, 1987)

“ Distintos tipos de textos expositivos
Textos expositivos	Características
Descriptivos	Contienen informaciones sobre un tema, especificando algunos de sus atributos o características. Generalmente, se presenta primero la característica principal, seguida de detalles referentes al color, la forma, hábitat, etc. Por ejemplo, un texto que describe las características de los pingüinos.
Enumerativos o secuenciales	Presentan una lista de elementos relacionados entre ellos por un aspecto común referente a la secuencia o al orden temporal. Por ejemplo, un texto que enumera los componentes de los distintos grupos de alimentos; o bien, un texto que describe la secuencia de la transformación de la rana, desde el huevo al individuo adulto.
Comparativos .	Este tipo de textos compara objetos, personas o acontecimientos, considerando sus semejanzas y diferencias. Por ejemplo, un texto que compara el planeta Marte con la Tierra.
De causa-efecto	En este tipo de textos se describen las relaciones causales entre las ideas. una idea constituye el antecedente o la causa y la otra, la consecuencia o el efecto. Por ejemplo, un texto que describe los efectos de la contaminación atmosférica de la ciudad de Santiago, sobre la salud de sus habitantes.
De problema-solución	Este tipo de texto se parece al de estructura causa-efecto dado que el problema es el antecedente de la solución; pero en este caso se observa, además, una cierta sobreposición entre el problema y la solución. Por ejemplo, un texto que describe una o más soluciones al problema de la basura en las ciudades.

Componentes de un texto expositivo
1. Título:	Sintetiza el contenido general del texto.
2. Introducción	Sintetiza las ideas principales del texto. Entrega información sobre la estructura del texto.
3. Subtítulos	Sintetizan los contenidos parciales de los párrafos que encabezan.
4. Cuerpo del texto	Consta de párrafos que desarrollan las ideas y los diferentes temas del texto. Cada párrafo tiene una o varias ideas principales. Puede incluir revisión bibliográfica sobre el tema.
5. Conclusión y comentarios	Reflexiones del autor a partir de su propio procesamiento de la información entregada. Puede incluir proyección.
6. Referencias o bibliografía consultada.

Con respecto a los textos relacionales o interactivos, se presenta a manera de ejemplo, una amienta para la escritura y evaluación de cartas:

Componentes
Fecha	Arriba a la derecha
Destinatario	Nombre Rol Dirección
Cuerpo de carta	Fórmula de cortesía inicial Párrafos con el contenido central de la carta Fórmula de despedida Firma
Propósito	Saludar Invitar Solicitar Contar Argumentar, etc.
Diagramación, ortografía y sintaxis	Margen Distribución de párrafos y bloques Puntuación Concordancia
Soporte	Hoja de carta Sobre adecuado

Canteras para escribir, evaluar y escribir

Palabras para crear poemas: clasificadas de acuerdo a sonoridad, connotación, palabras curiosas, etc. Listas de nexos. Por ejemplo, sin embargo, no obstante, de acuerdo con, pese a, tal como, etc. Formas verbales para textos específicos. Por ejemplo, para recetas (cernir, picar, batir, etc.), para cartas, para informe, etc. Términos específicos para un ámbito determinado. Por ejemplo, en ecología: biodiversidad, conservación, ecosistemas, cadenas tróficas, etc. Fórmulas de cortesía para cartas, saludos, invitaciones, etc. Cuadros y tablas Listas de reglas ortográficas Listados de palabras de alta frecuencia de uso Direcciones de Internet Listas de metáforas, sinónimos, antónimos, etc.

· Herramientas para organizar Estas herramientas constituyen modelos para monitorear actividades tales como proyectos, variados procedimientos, el funcionamiento de la clase, etc. Por ejemplo:

o Afiches descriptivos de las etapas de un proyecto.

o Cuadros que permiten registrar y conservar informaciones indispensables para la organización del trabajo. Por ejemplo, lista de tareas, cuadro de grupos de responsabilidades, calendario de las etapas de un proyecto, línea de tiempo que muestra las etapas de un trabajo, carta Gant, lista de aprendizajes proyectados, lista de materiales, etc.