EVALUAR
El aprendizaje de la escritura o producción de textos requiere de la evaluación auténtica como una actividad fundamental del proceso de aprendizaje. Desde esta perspectiva la lectura crítica y la reescritura, individual y colectiva de los textos producidos en clases, así como el análisis de los problemas de escritura, constituyen una vía indispensable para el desarrollo de esta competencia en los alumnos.
Para que el proceso evaluativo retroalimente el proceso de producción de textos, es necesario primeramente entender la naturaleza del acto de escribir; situar la actividad de escritura y reescritura dentro de proyectos que le otorguen sentido; formular colectivamente un conjunto de criterios que orienten a los alumnos sobre los saberes que ellos deben construir, y al profesor sobre la forma de conducir el aprendizaje de sus alumnos. También implica contar con estrategias referidas a la revisión y reescritura de los textos, conjuntamente con herramientas o instrumentos que apoyen tanto la construcción de los aprendizajes sobre la producción de los variados textos, como su evaluación y enriquecimiento.
- Naturaleza del acto de escribir
Escribir o producir un texto es un acto fundamentalmente comunicativo; en consecuencia, para aprender a escribir es necesario enfrentarse a la necesidad de comunicar algo en una situación real, a un destinatario real, con propósitos reales. En esta perspectiva, la producción de un escrito constituye un acto de comunicación cuyas características dependen de los distintos elementos de la situación comunicativa. Esto implica tomar decisiones referidas a distintos aspectos. Por ejemplo, al tipo de texto que se va a escribir (una carta, un informe, un listado, una invitación, un poema, un afiche, etc.); al soporte que se va a utilizar (papel de carta, hoja de cuaderno, una tarjeta, una cartulina, etc.); al tono del escrito (lenguaje formal, informal, científico, poético, etc.); a la organización del texto en la página; al tipo de letra que se va a emplear, etc.
Así, el escrito constituye el resultado de un trabajo de escritura, de lectura crítica y de reescritura que requiere el dominio progresivo de una serie de operaciones intelectuales complejas tales como:
· pensar el escrito en su conjunto
· estructurarlo en oraciones, párrafos o capítulos,
· asegurar la coherencia entre estos componentes,
· releer el texto críticamente,
· anticipar las reacciones del lector para evaluar la pertinencia de las opciones de enunciación,
· reescribir el texto.
Estas operaciones requieren, a su vez, el desarrollo de competencias relacionadas con el conocimiento de las características específicas de los escritos y del funcionamiento de la lengua. Por ejemplo, se requiere poder distinguir un poema de un informe científico o saber cuáles son las funciones que cumplen los distintos elementos de un texto.
En relación a las operaciones intelectuales necesarias para producir un escrito, los sociolingüistas, plantean las siguientes:
· Planificación: Implica anticipar el tipo de texto que se va a producir (una carta, un volante, un artículo para un diario), su contenido, el desafío que implica (informar, argumentar, entretener, invitar, etc.); considerar el destinatario (quién es, qué relaciones se tienen con él, cuáles son sus expectativas); su formato material (álbum, tarjetas de invitación, diario escolar) y, finalmente, definir el rol de los participantes en la producción del escrito (conjunto de producciones individuales, escritura colectiva, etc.).
· “Puesta en página” o redacción: Palabras utilizadas, frases, articulación entre las frases, párrafos o capítulos, etc.
· Revisión: Analizar lo que se ha escrito, sometiéndolo a la mirada de otros para observar sus reacciones que constituyen
· Reescritura: Retomar los borradores de los textos para reescribirlos a un nivel mayor de competencia, sobre la base de la revisión realizada a partir de los criterios definidos previamente.
Saber escribir significa dominar estas operaciones en conjunto; por lo tanto, aprender a escribir implica aprender a anticipar el texto, a producirlo, a controlar su escritura, a releerlo y reescribirlo. En este sentido, los proyectos de escritura proporcionan un contexto para analizar y explicitar lo que queremos hacer y los diferentes parámetros de la situación de comunicación (Groupe EVA, 1991).
· Proyectos de escritura: escribir con sentido
La producción de escritos en clases debe inscribirse dentro de proyectos de lectura/escritura que den sentido al trabajo de los alumnos. En estos proyectos son los alumnos los que construyen y utilizan, con la ayuda del profesor, criterios y herramientas de evaluación diferenciadas según el tipo de escrito (Groupe EVA, 1996).
Un proyecto de escritura puede ser concebido como un todo; por ejemplo: un libro de poemas, un diario de curso, una guía turística o bien, como parte de un proyecto más amplio. Por ejemplo, una carta al gerente de una industria que se desea visitar, un afiche para anunciar una competencia deportiva, etc. (Groupe EVA, 1991). Todos ellos permiten que el alumno enfrente situaciones que despiertan su interés por escribir y la necesidad de hacerlo; al mismo tiempo lo llevan a requerir las herramientas para concretizarlos.
Un proyecto de escritura es un proceso en el cual es necesario tomar decisiones sobre qué se va a realizar y quién lo va a realizar. Por otra parte, requiere llevar a cabo un conjunto de actividades para producir el escrito y para socializarlo; es decir, para que llegue a su destinatario, el cual es su real evaluado, ya que lo juzga según sus necesidades, sus expectativas y sus valores estéticos. La inclusión del trabajo de escritura dentro de un proyecto conlleva una serie de ventajas:
· Permite que los alumnos se planteen desafíos, encuentren formas de llevarlos a cabo y tengan criterios para apreciar su éxito.
· Ofrece una oportunidad significativa de escribir y releer los textos escritos, de detectar los errores” o “disfuncionamientos” y, finalmente, de reescribirlos.
· Permite establecer y aplicar criterios de calidad de los escritos, así como elaborar y utilizar herramientas que orienten el trabajo de escritura.
Obviamente, estas competencias no pueden construirse a partir de un sólo proyecto de escritura, sino que a través del conjunto de textos que se producen durante el año en la sala de clases, como respuesta a diversas situaciones y proyectos.
Al realizar un proyecto de escritura, los estudiantes deben plantearse preguntas tales como 51 el desafío que involucra, qué tipo de texto producirán, su formato material, etc. Este cuestionamiento los conduce a precisar progresivamente la tarea, a tomar decisiones, a detectar los obstáculos y las necesidades de información, de soporte material, etc. Las opciones que adopten para realizar el proyecto les permitirán, al mismo tiempo, evaluarlo y explicitar las reglas específicas para producir enriquecer dicho texto.
· Formulación de criterios para la escritura y la evaluación de los textos
Las prácticas evaluativas tradicionales de los profesores, tales como la corrección o el enriquecimiento de los textos producidos, muchas veces no ofrecen a los alumnos oportunidades de aprendizaje, ya que, en general, se centran en los textos y no en los saberes de los alumnos. Estas prácticas suponen que los alumnos aprenden sólo observando las correcciones de su profesor, sin que se haya explicitado previamente lo que se esperaba de dicho escrito. Contrariamente a estas prácticas usuales de los profesores, interesa que la evaluación se centre sobre los objetivos de aprendizaje, lo cual implica haber definido previamente las competencias que el alumno debe adquirir en relación a la producción de un texto dado.
En tal sentido, para integrar la evaluación al trabajo de escritura, es necesario que profesores y alumnos elaboren en conjunto, criterios sobre las características esperables de un texto en una situación dada; utilicen estos criterios al analizar las producciones; detecten los problemas y reescriban los mismos textos. Los criterios de evaluación constituyen objetivos de aprendizaje que orientan a los alumnos sobre los elementos a tomar en cuenta, las estrategias a adoptar o los problemas a resolver.
Cuando el profesor revisa los textos, a menudo privilegia los criterios morfosintácticos (ortografía y gramática) y los aspectos de su estructura superficial: presentación, caligrafía, puntuación, ortografía, concordancia y conjugación. Estos criterios no favorecen la adquisición, por parte de los alumnos, de la escritura como acto comunicativo, y obstaculizan las prácticas innovadoras que la sitúan en contextos significativos e interesantes para los alumnos (Groupe EVA (1996).
Si se busca favorecer el desarrollo de las competencias de los alumnos para utilizar el lenguaje escrito como una herramienta de comunicación, la evaluación de los textos debe basarse no sólo en criterios morfosintácticos, sino también en criterios referidos a los aspectos semánticos, pragmáticos y materiales de los textos. La práctica de la revisión y reescritura contrasta con el trabajo de corrección tradicional, el cual no genera espacios para que los alumnos descubran por sí solos las imperfecciones de sus escritos y la forma de mejorarlos (Groupe EVA, 1996).
· El rol de la ortografía en la evaluación de los textos
Tradicionalmente, la escuela ha otorgado a la ortografía un lugar preponderante al evaluar las producciones de sus alumnos. Cuando los errores ortográficos son considerados en primer lugar al evaluar un texto, sin haber puesto antes la suficiente atención al texto en su conjunto, se provoca un deterioro en la relación del alumno con el acto de escribir, porque se le muestra una concepción restringida de la escritura. En tal sentido, las excesivas correcciones ortográficas llevan a que el alumno empobrezca sus escritos, para no correr el riesgo de cometer demasiados errores que serán sancionados por el profesor.
La ortografía no constituye un aspecto separado del conjunto del texto; por el contrario, para que los alumnos avancen en sus competencias ortográficas, es necesario que consideren el conjunto del escrito, dado que, con frecuencia, los errores ortográficos derivan de una mala percepción de los aspectos pragmáticos, semánticos y morfosintácticos del texto. Por ejemplo, cuando un alumno no ha tomado conciencia que los destinatarios de su texto son varias personas, es probable que omita los plurales o conjugue mal los verbos; del mismo modo, si no percibe que la oración que escribió es una exclamación, no incluirá los signos correspondientes, etc.
Para que los alumnos conserven el interés por llevar a cabo sus proyectos de escritura, es necesario velar por conservar el sentido verdadero del acto de escribir. Por ello es importante tener en cuenta que producir un texto es una actividad que va más allá de los aspectos ortográficos ya que “la ortografía ocupa un lugar importante en el acto de escribir, pero no ocupa todo el lugar” (Groupe EVA, 1991).
El énfasis en las correcciones ortográficas también conileva el riesgo de que el profesor evite estimular las actividades de escritura de sus alumnos por temor a no tener el tiempo suficiente para corregir sus errores, lo que provocaría una fijación de estos errores en su memoria. Sin embargo, no basta que los alumnos observen las correcciones para aprender a escribir correctamente una palabra; los procesos de adquisición de la ortografía son complejos y están en estrecha relación con la lectura frecuente y con las múltiples y variadas ocasiones de aprendizaje que se ofrezcan al escritor, durante las cuales él deberá plantearse problemas ortográficos y solucionarlos. Así, mientras más leen y escriben los alumnos, más oportunidades tienen de avanzar en sus competencias ortográficas.
Si consideramos la escritura como un acto comunicativo, no cabe duda que aquellos textos que van a ser publicados o leídos por otros, requieren ser corregidos. No obstante lo anterior, es importante considerar que durante la producción de un texto, por lo general los alumnos no ponen atención a la ortografía para no “perder el hilo” de su expresión; sin embargo, durante la reescritura sienten la necesidad de rectificar los errores, especialmente cuando saben que serán leídos por sus pares o por otros destinatarios. En tal sentido, cuando el docente privilegia las actividades de corrección en detrimento de las actividades de producción de textos, no contribuye a mejorar la ortografía de los alumnos (Condemarín y Medina, 1999).
REVISIÓN Y REESCRITURA COMO ESTRATEGIAS DE DESARROLLO Y EVALUACIÓN DE
Como ya se ha dicho, cuando la escritura se inscribe dentro de una situación comunicativa que la enmarca y le da sentido, el alumno siente la necesidad de revisar y reescribir los textos que van a ser leídos por otros, para cumplir un propósito de comunicación específico. Así, la revisión implica un trabajo de relectura de los borradores del texto, constituyendo también una instancia de autoevaluación que permite verificar si los criterios elaborados han sido respetados. Esta revisión también permite elaborar nuevos criterios y distinguir los aspectos que deben ser reescritos, para lo cual el escritor toma distancia de su producción y realiza una lectura crftica (Groupe EVA, 1991).
También la relectura puede realizarse colaborativamente. Evaluar o releer mutuamente los borradores de los escritos constituye una primera socialización de los textos, la que permite apreciar su efecto sobre el lector antes de la socialización definitiva. La relectura colectiva implica leer crfticamente, escuchar opiniones, poner en común los saberes y construir otros. Para esto es conveniente constituir una red de comunicación que puede incluir a los padres, a otros cursos de la escuela, a otras escuelas o a destinatarios ocasionales.
En tal sentido, proyectos de escritura tales como la correspondencia escolar o la producción de diarios de curso, constituyen ocasiones propicias para estimular la lectura crítica entre los alumnos, establecer relaciones de reciprocidad entre ellos y transformarlos, cada uno a su turno, en evaluadores y evaluados. De esta forma se pueden constituir verdaderos equipos de corrección o de edición de los escritos. También es interesante la relectura efectuada por lectores externos al proyecto, en cuyo caso no se establecen relaciones de reciprocidad, sino más bien una especie de “servicio solicitado a otros”.
El análisis o revisión de los textos puede realizarse antes, durante o después de la escritura y requiere considerar algunos obstáculos que, generalmente, se presentan (Groupe EVA, 1996). Uno de los obstáculos para realizar la revisión de los escritos proviene de la representación que poseen los alumnos acerca de la tarea de escribir, ya que, con frecuencia, no conciben que puedan existir diferentes formas de escribir un mismo contenido. Otro obstáculo es que los alumnos no disponen de recursos lingüísticos para perfeccionar un escrito después de descubrir sus carencias; por ejemplo, utilizar otras estructuras, efectuar transformaciones, describir, etc., que los apoyen en su trabajo tanto de producción de los textos, como de evaluación de los mismos.
La revisión de los borradores de los textos, sobre la base de la autoevaluación, los comentarios de sus pares y los criterios establecidos previamente, conduce a los alumnos a reescribirlos y a perfeccionarlos realizando agregados, supresiones, reemplazos, desplazamientos, etc. Durante la actividad de revisión y reescritura, es interesante estimular a los alumnos a subrayar, anotar al margen, discutir con sus compañeros, escuchar sus sugerencias, buscar 1soluciones” pertinentes en libros de autores conocidos o en otros textos de sus compañeros, profundizar en la solución de los problemas de escritura detectados, sistematizar tales problemas construyendo herramientas de apoyo a la producción de nuevos textos y reescribir el texto, considerando el problema estudiado.
Tres momentos de la producción de textos. La revisión de los textos conducente a su reescritura, requiere que el profesor diferencie tres momentos del proceso de producción de los textos: en un primer momento los alumnos se expresan libre y autónomamente, y el profesor debe respetar el compromiso emocional que establecen con su texto, evitando las correcciones ortográficas o sintácticas que interrumpan su proceso creativo. En un segundo momento, el profesor apoya a los alumnos a analizar y sistematizar, en forma individual y colectiva, los aspectos semánticos, pragmáticos, morfosintácticos, gráficos y materiales de su escritura. Finalmente, en un tercer momento, los alumnos reescriben sus textos con un nivel de mayor competencia, y el profesor los estimula a reflexionar sobre los aprendizajes alcanzados. Esta última etapa cobra mayor sentido cuando los estudiantes saben que sus textos serán socializados; es decir, serán leídos por otros. Los tres momentos permiten estimular la evolución de las representaciones de los alumnos acerca del proceso de escritura y reescritura, cuya huella se concretiza al poder observar los sucesivos borradores.
Al comparar los borradores con la reescritura, interesa que los alumnos se pregunten por qué realizaron tales modificaciones al texto y qué efectos tuvieron ellas. En tal sentido, cabe destacar que las correcciones realizadas dependen del proyecto de escritura del autor, de su intención comunicativa, de su estilo, etc. Inicialmente, los alumnos dan cuenta de las correcciones referidas a los aspectos reparatorios del texto y, gradualmente, sus observaciones se refieren a la interpretación de estas correcciones como medios para lograr mejor los actos de escritura.
Algunas estrategias para revisar y reescribir los textos literarios. Para apoyar a los alumnos a escribir y revisar escritos literarios, favoreciendo la divergencia y la creatividad y evitando los estereotipos, es conveniente tener presente que un texto literario es siempre único en su género y resulta de un juego complejo de creación a través del cual el niño descubre los procedimientos y sus efectos (Riffaterre, 1996). Para que el alumno capte lo que es un texto literario, primero debe leer variados géneros y experimentar personalmente, realizando múltiples ensayos y juegos literarios. El resultado final es un escrito gobernado por sus propias reglas, que evoca al autor sus experiencias, su vida, sus emociones.
La escritura de textos literarios se ve enriquecida cuando se realizan sesiones de crítica y comentario por parte de los alumnos. Por ejemplo, los alumnos dicen: “me di cuenta que con menos palabras, se puede condensar y dar más fuerza a las ideas”; “cuando se introducen elementos graciosos, se aliviana el texto”; “solamente cuando dejé de describir, logré crear un clima en el texto”... Esta mirada distanciada de los alumnos sobre su propio texto, les permite perfeccionar sus producciones anteriores, interiorizando un modelo interesante de producción de textos literarios. En los párrafos siguientes se presentan algunos ejemplos de sesiones de criticas y comentarios para perfeccionar los escritos por parte de los alumnos.
· Comparar borradores con las versiones definitivas de un texto
o Los alumnos, por grupos, comparan las diferencias y semejanzas del borrador y la versión definitiva; luego ponen en común sus observaciones y critican el trabajo de revisión del escritor.
o Se establecen hipótesis del proceso por el cual el escritor revisó y reescribió el texto, sobre la base de observar cómo tarjó, hizo borrones, agregó, etc.
o Los comentarios y descubrimientos de los alumnos van siendo gradualmente más precisos; se inician diciendo “mal” o “bien”, luego destacan la ortografía, las conjugaciones verbales, las concordancias. Más adelante detectan carencias en cuanto al propósito o intención comunicativa del texto, al registro o nivel de lenguaje utilizado de acuerdo a la relación con el destinatario, etc.
· Realizar un escrito por etapas. Este escrito se realiza durante toda una semana, en varias etapas. Se escribe, se relee, se corrige, se continúa, se transforma, etc. Las etapas espaciadas en el tiempo, permiten que los alumnos tomen distancia frente a su propio escrito y se formen un juicio
crítico. Esta escritura en etapas estimula al escritor a darle un sentido global a su texto y avanzar hacia el final. La actividad puede realizarse en la sala de clases, en los talleres de escritura o en una especie de club de escritores, donde los alumnos comentan recíprocamente sus producciones y explican sus procesos de escritura.
Ficha del escrito por etapas:
Tiempo disponible: 15 minutos durante 4 días
Consigna:
· Comenzar a escribir un texto referido a ..., durante 15 minutos.
· Al sonar la señal, detenerse aunque se esté en medio de una frase.
· Cada día cambiar el color del lápiz con que se escribe.
· Releer diariamente lo que se ha escrito. Tarjar, corregir, agregar, recomenzar.
· Finalizarlo al cabo de 4 días.
Formación de un juicio crítico. Se trata de llevar al alumno a decir, con sus propias palabras, cuáles son sus opiniones o sus apreciaciones crfticas frente a su texto. Por ejemplo, si un alumno dice: “es entretenido”, “es exagerado”, “es simple”, “es cómico”, se trata de llevarlo a explicitar qué quiere decir con esas calificaciones y facilitarle la adquisición de términos más precisos. Con este fin, el profesor formula preguntas como: ¿Por qué lo encuentras exagerado? ¿Por qué lo encuentras simple? ¿Cómo se podría hacer más complejo?
El profesor apoya la reescritura del texto a través de expresiones como las siguientes: “describe más tu personaje”, “haz que se exprese más”, “el texto va demasiado rápido”, “esta palabra no va con el espíritu de tu texto”, etc.
Formular criterios estéticos. Por ejemplo, si los alumnos escriben un texto a partir de la siguiente completación:
“¿Qué situaciones podrías vivir o descubrir, si tú fueras el Principito?”
Sus compañeros pueden formularles criticas por escrito. Por ejemplo:
“El texto no es muy interesante. Te olvidas demasiado de las terminaciones en plural”.
“Deberías haberlo hecho más largo”.
“Hablas mucho de las características del Principito. Sin embargo, el final me gusta mucho.” Los alumnos, al reescribir su texto, consideran estas criticas.
Este tipo de actividad es de largo aliento, dado que los alumnos, a fuerza de hacerlo, aprenden a precisar sus opiniones, a definir criterios estéticos, etc.
Escritura y revisión de poemas. Con el fin de apoyar la escritura y reescritura de poemas, se presenta como ejemplo una actividad relacionada con la creación de haikus1,a partir de los siguientes pasos:
| Paso 1 | Volviendo de un paseo a la playa, la profesora les solícita: “Recuerden |
| Paso 2 | La profesora lee haikus a los alumnos; los alumnos los comentan. Les da una consigna: Escriban un haiku que tenga tres versos de 5, 7 y 5 silabas y que hable del mar. |
| Paso 3 | Los alumnos leen sus haikus y los critican colectivamente. |
| Paso 4 | Los alumnos crean nuevos haikus, eligiendo libremente el tema, con el fin de entrenarse, sentir el ritmo e intentar diferentes fórmulas. |
| Paso 5 | Los alumnos leen sus producciones a sus compañeros. La profesora lee haikus de autores conocidos. Se realiza una sesión de debate comparando los haikus de los alumnos con los de los otros autores, explicitando las semejanzas y diferencias que perciben. |
| Paso 6 | Los alumnos reescriben uno de sus haikus, incorporando algunos elementos de su “hoja de reserva”, que no habían utilizado (sensaciones, emociones, detalles, etc.) Lectura y debate acerca de las producciones, sus opciones y progresos. |
No hay comentarios:
Publicar un comentario